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Full text of "Miguel Soler 2012 El Espacio De La ANEP En La Estrategia Por La Vida Y La Convivencia"

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Miguel Soler Roca 


EL ESPACIO DE LA ANEP EN LA 


ESTRATEGIA 
POR LA VIDA Y LA 

CONVIVENCIA 


Montevideo, setiembre de 2012 







Anunciado por el Presidente de la República y presentado por los 
Ministros de Interior, Defensa Nacional, Desarrollo Social y el Secretario 
de la Presidencia, está en circulación para debate público el documento 
“Estrategia por la Vida y la Convivencia”. Se fundamenta en él la 
necesidad de emprender un conjunto de acciones tendientes a suprimir la 
violencia, en sus distintas manifestaciones, “como problema prioritario 
para la población ”. Se enumeran al final quince medidas también 
expuestas al debate público -y algunas al debate parlamentario- even¬ 
tualmente contribuyentes a la superación de esta situación. 

Por el método empleado (promoción de la participación de todos), por su 
forma (redactado de modo que su interpretación esté al alcance del 
ciudadano común) y por su fondo (un listado bastante completo de las 
formas que viene tomando la violencia en nuestra sociedad y un conjunto 
de propuestas de acción), el documento es muy pertinente y oportuno. Su 
estilo es sincero, claro, estimulante. Sin duda perfectible, pero apto para 
abrir un debate popular que contribuya a la toma de decisiones. 


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Con toda razón se expone la convicción de que tanto la violencia como 
sus causas y sus posibles correcciones tienen y han de tener un carácter 
integral. Esta visión integrada de lo que pasa e integradora de lo que 
debemos hacer es uno de los méritos del documento. Por eso me ha 
llamado la atención la escasez de referencias que el mismo contiene al 
papel que el sector educación desempeña en este importante tema social, 
tanto en cuanto a las formas que la violencia está tomando en el contexto 
educacional como al aporte que el sistema educativo puede y debe prestar 
al esfuerzo integrado a favor de una mejor convivencia. 

Las páginas que siguen se ocupan, pues, en forma parcial y solo con 
motivo del debate actual, de las relaciones entre la violencia y la 
educación o, si se prefiere emplear términos más positivos, del 
fortalecimiento de la contribución de la educación al objetivo de convivir 
democráticamente en paz. 

Las menciones a la educación incluidas en la Estrategia 

Por lo que hace al diagnóstico del problema, en la primera página 1 se 
incluye “la violencia entre alumnos y entre alumnos y profesores en 
escuelas y liceos ”. Se afirma que "el valor del estudio, la educación, la 
cultura no tiene hoy una alta valoración en términos de reconocimiento 
sociar. 

En la página 2 se señala que “Las expectativas de reconocimiento social 
están centradas hoy no en los logros educativos y culturales sino en la 
realización de meteóricas carreras en mundos que terminan siendo 
irreales para la mayoría y generan frustraciones que inciden en la 
situación de violencia actuar. 

En la misma página se mencionan factores que “ suponen la necesidad de 
pensar los problemas de seguridad ciudadana en su integralidad”, entre 
ellos "lasegmentación educativa”. 

En la página 3 se dice: “...otros dos ámbitos específicos de inclusión y 
sentido de pertenencia sufrieron alteraciones significativas: la educación 

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1 Comento la versión que del documento se da en la página www.minterior.eub.uv 



y la familia" y en la página 4 se insiste en la enumeración de ‘‘una 
amplia gama de situaciones de violencia en la sociedad actual ” y entre 
ellas se incluye, sin entrar en detalles, “la violencia en los centros 
educativos ”. 

Asociado - por lo menos para mí - con la educación, se denuncia con 
toda razón en la página 14 el papel que los medios de comunicación 
■desempeñan en la construcción y destrucción de valores en la niñez y en 
la sociedad, refiriéndose en especial “al derecho de las personas más 
vulnerables: los niños y niñas de este país. Son ellos quienes están 
expuestos a programas y contenidos que pueden perjudicar seriamente 
su desarrollo, y por tanto se convierten en la principal preocupación de 
este gobierno en relación a medios de comunicación y la estrategia por 
la vida y la convivencia. Vasta normativa internacional e incluso 
nacional reconoce y regula los derechos de la niñez ante los medios de 
comunicación, en el entendido de la importancia que estos medios tienen 
en la formación de sentidos y valores ”. 

Cuando se procede a la presentación de algunas conclusiones, se 
incluyen las siguientes: 

En la página 4 se afirma que “La seguridad y la convivencia avanzan con 
más y mejores escuelas o empleos, pero ello no es suficiente 

Es necesario - se dice en la página 5 - que el Poder Ejecutivo “para la 
mejora de la convivencia social” (...) “sea acompañado por el conjunto 
del sistema político, por los comunicadores, por los artistas y depor¬ 
tistas, por el conjunto de los actores de la sociedad, (....) las Univer¬ 
sidades, (...) por la sociedad toda ”, sin hacer referencia específica a los 
docentes ni a las entidades educativas preuniversitarias. 

En la página 14, volviendo a los medios de comunicación, el documento 
expresa: “...creemos que no tiene ningún fundamento que en la norma 
que regula el horario de protección del menor estén excluidos los 
informativos, por lo cual nos proponemos comprenda a toda la 
programación 1 ’. 

Entrando a iniciativas más concretas, en la página 15 “se propone el for¬ 
talecimiento del sistema de centros de mediación y negociación de con- 


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flictos en algunas zonas del área metropolitana en dos niveles: el ámbito 
barrial y los centros educativos. (...)• Hay un trabajo del MEC en ese 
sentido en los centros educativos también)". 

En la página 16 se dice: “En el caso de los centros educativos se propone 
una experiencia de creación y fortalecimiento de espacios de mediación, 
inicialmente en diversas localidades del Area Metropolitana y del 
interior del país, conjugando las contribuciones del Poder Judicial, del 
Ministerio Público Fiscal, Ministerio del Interior y Gabinete Social, 
Intendencias y Municipios, Facultades de Derecho y estudiantes de 
Derecho (tomando el antecedente de los consultorios jurídicos 
barriales), en interacción con organizaciones sociales ”. Parece haber un 
olvido a subsanar: si se trata de acciones como se dice “en los centros 
educativos", la nómina de contribuciones a conjugar no debiera dejar de 
incluir la acción de los docentes. Pero ésta no es explícitamente 
mencionada. 

Siempre en relación con el área educacional, se continúa diciendo en la 
página 16: “En la educación media se pretende combinar una 
intervención que amalgame la participación y la organización 
estudiantil, junto a la mediación de conflictos. En los liceos se instalará 
un dispositivo para capacitar e instalar la figura de los Jóvenes 
Mediadores. Se trata de adolescentes que siendo elegidos y reconocidos 
por sus pares se capaciten en técnicas de mediación y negociación de 
conflictos interpersonales para ser un vínculo con el entorno. A su vez, 
se realizará un programa de formación a'los docentes sobre manejo de 
situaciones de conflicto y violencia en los centros educativos. Para ello 
contribuirán las consejerías adolescentes que se instalarán este año en 
articulación con MIDES y MSP". Ahora sí, se asignan funciones a alum¬ 
nos y docentes, que comentaré más adelante. 

Referencias concretas a la educación en el listado de las 15 medidas 

11) “Se propone el fortalecimiento del sistema de centros de mediación y 
negociación de conflictos en algunas zonas del área metropolitana en 
dos niveles: el ámbito barrial y los centros educativos. (Ya la Suprema 
Corte de Justicia ha trabajado en esto y hay un trabajo del MEC en ese 
sentido en los centros educativos también) ”. 


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12) “En la educación media se pretende combinar una intervención que 
amalgame la participación y la organización estudiantil, junto a la me¬ 
diación de conflictos ”. Y se desarrolla el enunciado de esta medida repi¬ 
tiendo la instalación en los liceos de la figura de Jóvenes Mediadores 
precedentemente descrita. 

15) “Mejora en la educación y el control del tránsito en todas las 
ciudades del país a través de la cooperación de la Policía Nacional 
Caminera... ”. Supongo que la referencia a la educación en este enun¬ 
ciado se limita a la educación vial y temas afínes y que la mejora que se 
propone no refiere a la de la educación en su conjunto. 

Primeras impresiones sobre el documento en que se presenta la 
Estrategia 

En las reflexiones que siguen no aspiro a identificar aspectos criticables 
en el documento sino a sugerir algunas ideas complementarias. 

1. Cabe reivindicar el derecho del sector educación a ocupar un espacio 
mucho más amplio en un documento que se ocupa de la vida y la 
convivencia. Son temas, éstos, presentados como integrales por su natu¬ 
raleza, por sus causas y efectos y en cuanto a su tratamiento futuro. Es 
posible que el equipo autor del documento haya tenido en mente la 
gravitación del quehacer educativo en su exposición, pero no la expli- 
citó en la medida requerida. No parece nada difícil corregir esta insu¬ 
ficiencia. 

2. El documento menciona un repertorio institucional abundante. No lo 
hace explícitamente respecto a la ANEP, los consejos desconcentrados, 
los Centros de Formación Docente, las modalidades no formales de edu¬ 
cación. Denuncia, con toda razón, que “ el estudio, la educación, la 
cultura no tienen hoy una alta valoración en términos de recono¬ 
cimiento sociar (página 1), pero su propia valoración parece desconocer 
el inmenso potencial que, para ocuparse de la vida y la convivencia, tiene 
el Sistema Educativo. 

3. La transcripción que he realizado de las frases que aluden a la 
educación en el documento refiere a dos áreas: la denuncia de hechos 
violentos en los centros educacionales y la necesidad de adoptar medidas 


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correctivas de los mismos. Falta en el documento el análisis de la 
contribución que la educación ha de prestar a la prevención de la 
violencia y a la instauración de una convivencia pacífica en aulas y 
talleres y en la comunidad. 

4. Este enfoque concierne a 677.000 estudiantes (enseñanzas inicial, pri¬ 
maria, secundaria, técnica y formación docente, en 2011) y a más de 
40.000 docentes, si nos atenemos solamente a la enseñanza pública a car¬ 
go de la ANEP. Al ocuparse de las situaciones de violencia y su trata¬ 
miento, el documento ha omitido la presentación de cómo movilizar las 
conciencias de tantos miles de personas para la generalización en la 
sociedad de actitudes favorables al respeto a la vida y a la construcción 
de la convivencia y la seguridad. 

5. El hecho de que, con independencia de este vasto proyecto nacional, la 
sociedad uruguaya esté asistiendo en estos últimos tiempos a constantes y 
crecientes confrontaciones con respecto al estado de nuestra Educación 
Pública, explícita e injustamente calificado por muy diferentes fuentes de 
desastroso, me ha llevado a consultar los programas de estudio vigentes 
para indagar en qué grado prescriben el tratamiento en las aulas del tema 
de la violencia y afines, no solo en cuanto a su diagnóstico sino también 
en cuanto a su prevención. El resultado ha sido muy positivo, como 
puede comprobarse en el Anexo N° 1, en el que transcribo los párrafos 
más relevantes de dichos planes y programas de estudio. 

6. Los programas de estudio formal de nivel preuniversitario hoy vigen¬ 
tes han sido adoptados, todos ellos, con posterioridad a 2005: Inicial y 
Primaria en 2008, Secundaria mediante la “reformulación 2006”, Edu¬ 
cación Técnico Profesional conforme al “plan 2007”. Con diferentes 
denominaciones y modalidades didácticas, el CODICEN de la ANEP y 
sus tres consejos desconcentrados han considerado que la educación de 
sus alumnos ha de incluir, dentro de un proceso de construcción integral 
de la personalidad del alumno, la formación para la convivencia. Lo 
comentaré de inmediato, por lo menos en sus rasgos más generales. 

7. Debo agregar que la puesta al día de las formulaciones curriculares del 
Ente fueron realizadas en el marco de una política educativa explícita. 
Decía el Dr. Luis Yarzábal, Presidente del CODICEN de la ANEP el 5 de 
agosto de 2008 ante la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de 
Representantes: “En la ANEP concebimos la educación como un proceso 
de aprendizaje permanente que se extiende durante toda la vida de las 


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personas y que tiene como objetivo facilitar el desarrollo de todas sus 
potencialidades, afectivas, intelectuales, éticas y físicas, mediante la 
transmisión, la creación y el cultivo de conocimientos y destrezas, en el 
marco del respeto estricto de los derechos humanos y de las libertades 
fundamentales, en pro de una cultura de paz basada en la tolerancia y el 
respeto a la diversidad, con el fin de convivir en sociedad participando 
de ella en forma responsable, democrática, proactiva y solidaria”. 

La formación docente en el marco de la ANEP 

Tras un largo proceso de elevado nivel técnico y participativo, el 
CODICEN de la ANEP aprobó en 2008 el “Sistema Único Nacional de 
Formación Docente”, con el que se logró unificar en un marco 
conceptual y en un plan operativo nacional un conjunto de planes de 
formación docente que, a lo largo de décadas, se habían ido acumulando 
con la progresiva pérdida, cada uno de ellos, de su razón de ser. 

El Sistema único, actualmente en aplicación, prevé que maestros, 
profesores y profesores técnicos se formarán en cuatro años de curso, en 
una treintena de institutos de formación de grado, y un Instituto de 
Perfeccionamiento para modalidades de posgrado y un total, según los 
años, de unos veinte mil estudiantes. La oferta curricular es sumamente 
variada pero se ha querido asentarla sobre bases comunes de política 
educativa: se trata de una formación que aspira a adquirir nivel univer¬ 
sitario, que integra la enseñanza, la investigación y la extensión, con un 
alto índice de participación de los alumnos y con el reconocimiento de 
que “el perfil de egreso del profesional docente parte de la relación 
dialéctica de la educación y la transformación sociaF, un profesional 
que se propone contribuir a “ la construcción de una sociedad más 
humanizada, justa y solidaria, fundada en el ejercicio pleno de los 
Derechos Humanos’', un profesional, en fin, “ comprometido con la 
formación integral de sus estudiantes”. 

Los cuatro años de curso incluyen un “núcleo de formación profesional 
común” a todas las especialidades, en el que se desarrollan las bases 
filosóficas, pedagógicas, psicológicas y sociológicas de la profesión, 
además de asignaturas y actividades prácticas diferenciadas según el 


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subsistema en que el futuro docente esté llamado a trabajar. He estudiado 
los documentos correspondientes y he tenido oportunidad de conversar 
con responsables de este Sistema, de lo cual he desprendido, con 
preocupación, la conclusión de que este sector de la actividad de la 
ANEP, en términos generales, no está preparado para contribuir 
suficientemente a la Estrategia por la Vida y la Convivencia que el 
Gobierno quiere implementar. Resumiendo mucho, a mi juicio el plan en 
vigor carece de dos potenciales contribuciones a dicha Estrategia: uno, el 
desarrollo sistemático de un área del conocimiento que pudiéramos 
llamar “formación ciudadana”. Si este campo existe en los centros de 
enseñanza primaria y media, como es el caso, debiera existir también en 
los centros de formación docente. Para que el educador induzca en el 
alumno la reflexión tiene que haber vivido la experiencia de su propia 
reflexión. Me preocupa también una segunda carencia: la de un tiempo 
reservado para el tratamiento en forma dialogal, participativa, fermental, 
de las inquietudes existenciales que los alumnos de Formación Docente 
sobrellevan en tanto que personas y en tanto que futuros educadores. Si 
los estudiantes de enseñanza media disponen, como hemos visto de 
“espacios curriculares abiertos” para explorar, en régimen de libertad, la 
formación de su identidad personal y su inserción en la problemática 
social, no se comprende por qué sus profesores no han de ser formados, 
también, y aunque sea en parte, con esa metodología. 

Admito que en la programación actual nada impide que los profesores de 
Formación Docente se apoyen en el desarrollo de sus currículos (sobre 
todo los de pedagogía, sociología, psicología) para abrir en clase debates 
sobre la realidad social, temas coyunturales, inquietudes personales o 
colectivas de los estudiantes. He tenido la satisfacción de participar, 
invitado por estudiantes o profesores, en este tipo de debates, cuya temᬠ
tica apunta más al conocimiento del pasado que al cuestionamiento del 
presente y a la interrogación del futuro. 

Por otra parte, todo buen profesor distingue cuándo le llega el momento 
en clase de ceder la palabra a quienes tienen algo importante que 
plantear. Es preferible, sin embargo, que tales oportunidades no queden 
libradas a la improvisación y que los futuros docentes dispongan de la 
oportunidad de planificar ellos mismos la búsqueda a la respuesta de 


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tantos problemas contemporáneos como les agobian. 

Reconozco también que el tronco común de asignaturas reserva una hora 
semanal para “seminario”, en los cursos de segundo, tercero y cuarto. 
Pero los temas de estos seminarios ya están prefijados: en el segundo 
curso se tratarán los Derechos Humanos, en el tercero la educación 
sexual y en el cuarto las dificultades de aprendizaje. Se me ha dicho que 
cuesta mucha disponer de catedráticos para desarrollar seminarios con 
estos temas y que el de Derechos Humanos (que es el que más podría 
aproximarse al binomio violencia/convivencia) difiere mucho, de un 
profesor a otro, en sus contenidos y métodos. 

Cabe agregar que los alumnos de cuarto año realizan la práctica docente 
en escuelas de contexto socio-económico desfavorable y que el plan de 
sus estudios incluye tres horas semanales para el “análisis pedagógico de 
la práctica docente”, bajo la responsabilidad del respectivo Profesor de 
Pedagogía. Es de prever que esta actividad, si se desarrolla con criterio 
amplio, contribuya a que el futuro docente profundice en su comprensión 
de las articulaciones entre su accionar profesional y las características del 
medio que, para muchos docentes, principalmente los del sur del país, 
pueden resultarle adversas. Se me ha dicho que en algunas actividades de 
posgrado organizadas para apoyar el trabajo de los docentes noveles, 
éstos plantean la violencia en el aula y en la comunidad como uno de los 
mayores problemas que confrontan. 

En resumen, en cuanto a la Formación Docente la ANEP tiene, a mi 
juicio, las ideas claras con respecto al perfil profesional que ha de 
caracterizar a sus egresados de modo que contribuyan a la formación 
integral de los alumnos de los diferentes niveles. No obstante, me parece 
que no se han reservado todavía oportunidades espaciales y temporales 
suficientes para que los 20.000 estudiantes actuales de especialidades 
docentes y los 40.000 educadores actualmente en ejercicio puedan 
sumarse competentemente a las exigencias implícitas en una Estrategia 
por la Vida y la Convivencia. 

He dejado de lado, deliberadamente, la mención a la futura creación, por 
mandato legal, del Instituto Universitario de Educación (IUDE) que en 


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estos precisos momentos está dando lugar a un interesante debate dentro 
y fuera del Parlamento, al que se han presentado proyectos diferentes de 
Carta Orgánica. Me ha parecido mejor atenerme a la normativa por ahora 
vigente. 

Tampoco me he sentido en condiciones de incursionar en el indudable 
aporte de la Universidad de la República (y eventualmente de las 
universidades privadas) a la implementación de la Estrategia por la Vida 
y la Convivencia. El documento gubernamental de base se limita a 
mencionar “las Universidades” entre los actores sociales que se espera 
contribuyan a llevar adelante la Estrategia y a incluir a las “ Facultades de 
Derecho y sus estudiantes” en la “creación y fortalecimiento de espacios 
de mediación”. Pienso que algunas otras facultades, como las de Ciencias 
Sociales, Humanidades y Ciencias de la Educación, Psicología, 
Medicina, Enfermería y la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, 
lo mismo que el CENFORES del INAU, han explorado estos temas y 
están llamadas a desempeñar un papel relevante en el tratamiento de sus 
bases científicas. 

Una experiencia importante: el proyecto “Promoción de Convivencia 
Saludable” 

Como continuación de experiencias iniciales anteriores, en agosto de 
2010 la ANEP creó su proyecto “Promoción de Convivencia Saludable” 
que comento aquí como una demostración de la preocupación activa 
existente en esta materia y como factor de desdramatización del estado 
actual de la convivencia y la violencia en los centros de educación 
pública. Me apoyo en tres, fuentes: a) conversaciones recientes con 
responsables muy calificados del Proyecto, b) la consulta de cuatro 
informes sobre el mismo elaborados por su referente académica Dra. 
Nilia Viscardi, y c) el documento de difusión de julio de 2012 “Proyecto 
Central Promoción de Convivencia Saludable, comentarios generales”. 

Recomiendo vivamente el estudio de los informes de la Dra. Viscardi. 
Tienen bases teóricas sólidas, informaciones del estado actual de la 
convivencia en los centros educativos y análisis interpretativos de la 
realidad encontrada, que en buena medida contradicen los comentarios 


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alarmistas que los voceros de la oposición política y la mayor parte de la 
prensa vienen haciendo de sucesos cotidianos que, simplificados y 
generalizados, son indebidamente presentados como demostración de un 
supuesto elevado grado de violencia en los centros educativos. Estos 
informes están disponibles en 

www.anep.convivencia/actividadesdesarrolladas Lamento no poder co¬ 
mentarlos aquí y tener que limitarme a resumir algunos de los contenidos 
del documento mencionado en c) supra. 

Mi impresión general sobre esta actividad es francamente positiva. Se 
trata de un proyecto bien fundamentado en términos teóricos, tanto desde 
el punto de vista sociológico como pedagógico, con un cronograma 
sensato, con un acopio ya significativo de investigación diagnóstica y con 
tareas en curso que pueden dar pie a la definición de políticas y a la 
programación de acciones concretas. Ratifica mi anterior conclusión de 
que en términos generales la ANEP dispone de herramientas para incidir 
firmemente -si se lo propone- en la formación ciudadana de su alumnado. 

Afirma el documento que “la convivencia es parte central del proceso 
educativo y como tal, debe trabajarse para construir relaciones de 
intercambio y reciprocidad que permitan una vivencia educativa 
estructurada sobre la base del diálogo, del sentimiento de pertinencia y 
de justicia y del respeto entre sus integrantes' 1 '. El Proyecto se propone: 
1) “Contribuir a que el centro educativo sea vivido como un espacio de 
convivencia democrática y de aprendizajes, esto es, espacio de goce 
pleno de los derechos de niños, niñas y adolescentes ” y 2) Fomentar la 
participación de todos los integrantes del sistema educativo en la 
construcción de acuerdos de convivencia ”. No puede haber, según el 
Proyecto, clima de convivencia sin construcción participativa de las 
normas de la convivencia. De ahí se desprende que el Proyecto apoye sus 
tesis en el funcionamiento de los Consejos de Participación, creados por 
el artículo 76 de la Ley General de Educación, que dice: “En todo centro 
educativo público de Educación Inicial, Primaria, Media Básica y Media 
Superior y Educación Técnico-Profesional, fiincionará un Consejo de 
Participación integrado por estudiantes o participantes, educadores o 
docentes, madres, padres o responsables y representantes de la 
comunidad'. El documento que vengo comentando sostiene que el 


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proceso de construcción de convivencia “enfrenta diferentes limitantes 
culturales e históricas'” por la “existencia de visiones centradas en la 
imposición de la norma como modalidad de construcción del orden y 
resolución del conflicto, así como la tendencia a considerar a los 
adolescentes y jóvenes como ‘ineducables’, situándolos como ‘el otro’ de 
una comunidad que ‘ataca’ al centro educativo. Esto promueve res¬ 
puestas de defensa social y expulsión”. 

“En un contexto - dice el documento - en que se habla cada vez más de 
‘violencia en los centros educativos ’ entendemos que la promoción de la 
participación y de la construcción colectiva de normas es una 
herramienta sustantiva para fortalecer los mecanismos dialógicos de 
construcción de la integración y del ejercicio de la ciudadanía; que los 
jóvenes puedan y aprendan a elegir y a tomar decisiones, que los adultos 
puedan y aprendan a escuchar las voces de los jóvenes". Esto permitiría 
“una educación ciudadana real que no pasa por una asignatura sino por 
el ejercicio pleno de formas alternativas de participación y decisión. Es 
la que permite que el sujeto se sienta parte activa y responsable de una 
comunidad en la que existen reglas y normas”. 

El documento aporta información sobre algunos trabajos anteriores de 
investigación. En 2007 había tenido lugar el Censo Nacional Docente, 
elaborado por la División de Investigación, Evaluación y Estadística de la 
ANEP. De él se concluye que “a nivel general de la ANEP 8 de cada 10 
docentes manifiestan que los problemas de conducta en clase no son una 
dificultad o son una dificultad leve. Asimismo, la mayoría de ellos de¬ 
clara que el trabajo con colegas no es una dificultad o es una dificultad 
leve. Por otra parte, respecto de la relación con los padres, 96 de cada 
100 docentes declaran que no es una dificultad o es una dificultad leve. 
Esto únicamente cambia respecto de los alumnos en situación de pobreza 
y exclusión social: 1 de cada 3 docentes considera que representan una 
dificultad seria, fenómeno que se agudiza en Primaria (aproximadamen¬ 
te 1 de cada 2 maestros declara la situación como una dificultad seria). 
Por otra parte, 1 de cada 3 docentes sostiene que las dificultades de 
aprendizaje de los alumnos resulta una dificultad seria, fenómeno que 
también se agudiza levemente en Primaria (aproximadamente 2 de cada 
5 maestros declara la situación como una dificultad seria)”. 


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El Proyecto Convivencia Saludable indagó en el estudio PISA 2009 -que 
yo personalmente y por distintas razones no considero digno de con¬ 
fianza - y transcribe su conclusión de que “ entre 2000 y 2009, tanto la 
disciplina en los centros [de Uruguay] como las relaciones entre pro¬ 
fesores y alumnos mejoraron ”. “Uruguay -dice el documento- supera el 
promedio de los países de la OCDE en tres dimensiones cruciales: la 
buena relación de los estudiantes con los docentes, la preocupación de 
los docentes por el bienestar de sus alumnos y el nivel de escucha de los 
profesores a lo que los alumnos tienen para decid'. 

Otro antecedente: en 2010 la ANEP llevó a cabo la Encuesta Nacional de 
Convivencia en los Centros Educativos, sobre una muestra representativa 
e independiente para cada subsistema de la ANEP. Dice el documento 
como resumen de los resultados de la Encuesta: “ ...lapercepción gene¬ 
ral de estudiantes y docentes y directores es positiva. En referencia a los 
estudiantes, la mayoría de ellos expresa sentirse satisfechos con el clima 
de convivencia: en todos los consejos de la ANEP aproximadamente el 
70% expresa conformidad con el clima de convivencia. Entre los do¬ 
centes, el porcentaje de conformidad es mayor: 90% de los docentes 
define el clima como bueno o muy bueno en educación secundaria, 85% 
en los centros de educación técnico-profesional y 67% en los de Pri¬ 
maria". 

De estos resultados me apena desprender muy pocas satisfacciones. A 
esta altura de la posdictadura el nivel de convivencia satisfactoria debiera 
ser mucho mayor. Que uno de cada tres maestros declare que trabaja en 
un mal clima es preocupante. Que las situaciones más graves (uno de 
cada dos) se den entre aquellos que trabajan en medios caracterizados por 
su pobreza confirma por enésima vez la incidencia de la calidad de vida 
extraescolar en el comportamiento en la escuela y en los resultados 
obtenidos. 

Antes de proponer algún tipo de medidas, el Proyecto de Convivencia 
Saludable ha emprendido dos investigaciones en profundidad: un 
diagnóstico institucional de corte cualitativo a nivel de los cuatro Con¬ 
sejos de Educación de la ANEP, investigando a fondo en un total de 40 
centros. “El objetivo es el de conocer el tipo de convivencia, las estrate- 


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gias de mediación generadas por los centros y los diferentes mecanismos 
de participación existentes El informe correspondiente está previsto pa¬ 
ra 2014. 


La segunda investigación de cobertura nacional actualmente en curso es 
el Primer Censo de Convivencia y Participación, que será realizado en 
todos los centros dependientes de la ANEP. El Censo aportará infor¬ 
mación sobre cada centro de enseñanza, su zona de influencia, los 
vínculos existentes entre el centro y su medio, las formas de participación 
que se practican y las actividades o proyectos concretos que se realizan a 
favor de la buena convivencia, incluyendo la adopción de normas de 
convivencia, las modalidades de la mediación y la organización de la 
vida institucional. Se anuncian los resultados del Censo para dentro de 
unos meses. Simultáneamente, el Proyecto viene realizando un plan de 
reuniones y talleres con el personal docente, directivo e inspectivo del 
sistema educativo. 

Lo que he conocido de este Proyecto me lleva a la conclusión de que la 
actual convivencia en la educación pública uruguaya no está 
caracterizada, como en otros países, por manifestaciones de criminalidad 
estudiantil sino, como dice Nilia Viscardi en uno de sus informes, “ por 
una crisis de convivencia, una dificultad para socializar a los jóvenes en 
el marco de los valores que la Institución tiene por objetivo impartir ”. El 
desafío es múltiple: por un lado, los índices que se han diagnosticado de 
situaciones de precaria convivencia, por no hablar de violencia; por otro, 
persiste una masa de ausentistas y desertores, especialmente adolescen¬ 
tes, que quedan privados de la influencia del trabajo educativo. No me 
queda la menor duda de que el Proyecto está bien fundamentado y que 
opera convincentemente. Su labor es, todavía, de carácter preparatorio. 
Juzgo conveniente acelerar - mediante medidas de apoyo de diverso tipo 
- la pronta marcha hacia la adopción de prácticas institucionales y 
pedagógicas -experimentales y alternativas si se quiere, pero en todos los 
centros - que apliquen los resultados de las importantes investigaciones 
en curso. 

Creo que nos encontramos en una situación similar a la que Julio Castro 
describía en 1942 en “El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva 


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educación”. Los sistemas educativos viven siempre en tensión entre el 
conservadurismo y la renovación. Ante nuevos modelos de convivencia 
social y educacional, nos encontramos con dos perfiles docentes, princi¬ 
palmente al nivel de la dirección de los centros: el de quienes proceden 
como gestores más o menos eficientes del control escolar y del discipli- 
namiento de los alumnos mediante la aplicación de la norma, y quienes, 
más pedagogos que administradores, convierten cada manifestación de 
conflictividad en un desafío educativo a ser resuelto por vías partici- 
pativas, que conduzcan a la adopción colectiva y al respeto de la norma. 

En síntesis, los aportes potenciales y reales de la ANEP a la 
Estrategia 

Considero una base muy positiva los programas de estudio vigentes bajo 
la responsabilidad autónoma de la ANEP afines a la Estrategia por la 
Vida y la Convivencia 2 . Un alumno que curse la educación inicial, pri¬ 
maria y media, esta última en sus modalidades general o técnico profe¬ 
sional, debería, por lo menos teóricamente y a la luz de la documentación 
hoy disponible, llegar a su mayoría de edad con plena conciencia de sus 
derechos y deberes para consigo mismo y para con la sociedad y, por 
consiguiente, con la incorporación crítica de actitudes y valores que 
impidan toda manifestación de violencia contra sí mismo y contra los 
demás. Dicho de otro modo, con estos programas todo joven uruguayo 
que diera cumplimiento a la Constitución y la Ley por lo que hace a la 
obligatoriedad de sus estudios, es o puede llegar a ser un militante de los 
Derechos Humanos, la Paz, la Vida, la Convivencia. 

La Estrategia que hoy se está discutiendo no incluye explícitamente este 
objetivo. Esta omisión no obedece al rechazo de los programas vigentes 
sino al desconocimiento del enorme potencial que el Sector Educación 
tiene en la configuración de la deseada sociedad, en que imperen la 
igualdad, la justicia, el bienestar. 


15 


2 Repito que ei Anexo N? l transcribe las propuestas más relevantes de dichos programas 



Tal vez este potencial sea más nominal que real. Todos sabemos cuán 
lejos estamos de lograr que las prescripciones auriculares' se hayan 
constituido en realidad. Y esta falta de coherencia temporal entre teoría y 
práctica es una característica dominante en la pedagogía de todos los 
tiempos, como bien lo expusiera Julio Castro hace setenta años. 

A mi modo de ver, el énfasis que la educación general ha de poner en la 
formación ciudadana para la convivencia no pasa por la modificación de 
los programas que he comentado, todos ellos, por otra parte, adoptados 
en el período de gobierno 2004-2009. Mi experiencia me lleva a afirmar 
que no son convenientes los cambios frecuentes de programas de estudio. 
Adoptarlos lleva tiempo de reflexión y búsqueda de consenso. Genera¬ 
lizar su aplicación supone, inevitablemente, esfuerzos de perfecciona¬ 
miento profesional de millares de docentes, producción de materiales 
complementarios, adaptación de los recursos, emprendimiento de expe¬ 
riencias y evaluación de las mismas, todo ello con exigencia de muchos 
esfuerzos a corto y mediano plazo que, repito, desaconsejan las frecuen¬ 
tes mutaciones. Es preferible, cuando se considere necesario, introducir 
adaptaciones parciales, procurando no alterar las grandes estructuras del 
plan de estudios. Así opera la educación, a un ritmo contraindicado para 
quienes se muestran impacientes por constatar rápidos resultados. 

No he efectuado una investigación de terreno para conocer la distancia 
existente entre propósitos y realizaciones, distancia que, por los diag¬ 
nósticos que viene efectuando el Proyecto de Promoción de Convivencia 
Saludable, todavía es considerable. Esta impresión general no invalida el 
mérito, la calidad y el éxito de muchos esfuerzos aislados que algunos 
centros educativos vienen cumpliendo. Uno de los más sistemáticos es el 
que viene llevando a cabo desde 1997 el Movimiento de Educadores por 
la Paz de Uruguay, entidad que, en el ámbito principalmente de la 
enseñanza primaria y la formación de sus docentes ha organizado muchas 
actividades (cursos, seminarios, jomadas, publicaciones, exposiciones, 
intervenciones ante la Justicia, etc.) tendientes a fomentar la instauración 
de la Cultura de Paz, corriente nacional e internacional que abre promi¬ 
sorias perspectivas a la educación del futuro. 

Pero en esta materia parecería que quienes luchamos por una sociedad en 


16 



paz estamos todavía obligados a reconocer que la labor del sistema for¬ 
mal de educación queda en los hechos desbordada. No podemos desco¬ 
nocer que la mayoría de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos que se 
expresan con grados más o menos graves de violencia han pasado alguna 
temporada en las aulas de nuestro sistema educativo. Sin culpabilizamos 
frente a manifestaciones antisociales que tienen sus raíces más robustas 
en la comunidad, es legítimo que nos preguntemos por el grado de res¬ 
ponsabilidad que pueda ser atribuido al sistema educativo, cotidiana¬ 
mente acusado de ineficaz en esta materia. 

Tres explicaciones me parecen, entre otras, pertinentes para esta situación 
general: la primera es que un número importante de niños y adolescentes 
menores de 18 años están actualmente füera de las aulas. El ausentismo 
escolar puede en algunos casos ser considerado un factor parcialmente 
explicativo de las conductas asociales, antisociales, violentas y delictivas. 
El eventual desarrollo de la capacidad crítica, autocrítica, participativa 
que postulan los programas le es negado a todo joven que no concurre al 
centro de estudios. La familia, la calle, la televisión le dan la formación 
que la enseñanza le niega. Desde luego, otra formación, o deformación. 

Contra este primer problema, el del ausentismo de una gran masa de 
estudiantes, se vienen tomando medidas diversas, unas para evitar la 
deserción, otras para inducir al retomo o para captar a los que nunca han 
cursado estudios de nivel medio. Algunas, especialmente las que logran 
articular la oportunidad de los jóvenes de estudiar y a la vez trabajar, me 
parecen dignas de todo apoyo y extensión y están logrando notorios 
éxitos. Agrego varias convicciones respecto al grave problema del 
ausentismo temporal o permanente. La primera es que el problema 
trasciende al sector educación. Éste es parte activa y pasiva del problema, 
pero es impotente para darle solución. Es el Estado en su conjunto el que, 
respaldado por la sociedad toda, ha de corregir el incumplimiento de la 
obligatoriedad escolar mediante planes de cobertura tan amplia como sea 
necesaria, de modo que ningún menor de 18 años carezca de la 
oportunidad de ejercer su derecho a la educación. En el fondo, se trata del 
combate contra la marginalidad, la pobreza crónica, las culturas propias 
de todas las formas de exclusión social. Mucho antes que a la ANEP, esta 
labor concierne fundamentalmente al Ministerio de Desarrollo Social y. 


17 



con su coordinación, involucra a la ANEP, a los Ministerios de Educa¬ 
ción y Cultura, Interior, Salud Pública, Economía y Finanzas, a la Uni¬ 
versidad de la República, al INAU y, en áreas específicas, al Instituto 
Nacional de Colonización, al Instituto Nacional de Alimentación, a los 
Ministerios de Ganadería, Agricultura y Pesca y de Vivienda, Ordena¬ 
miento Territorial y Medio Ambiente. No se trata de limitar la autonomía 
de la ANEP sino de hacerla posible en lo que le es propio: la educación 
del pueblo. 

La segunda explicación - muchas veces sostenida, muchas veces 
rechazada - resulta del propio sistema de Educación Pública, y si dejo de 
lado la educación privada no es porque ésta sea ajena al problema sino 
porque aquí no la estamos estudiando. Tal explicación se enunciaría así: 
existe por lo menos en algunos casos una contradicción entre la letra y el 
espíritu de los programas vigentes y las condiciones reales en que se 
desarrolla el quehacer educativo en las aulas. Sea por la insuficiente 
formación o por las inadecuadas actitudes o cualidades de maestros o 
profesores, sea por el clima general contrario a la convivencia que puede 
respirarse en algunos centros, muchas veces fruto de condiciones 
edilicias precarias, sea por el deterioro ético, afectivo y cívico del 
contexto familiar y comunitario, resulta difícil dar cumplimiento en el 
aula, y más difícil aun en la calle y en el hogar, a los postulados de las 
asignaturas y actividades que he reseñado páginas atrás. Creo que la 
respuesta fundamental a esta situación radica en un cambio de tono en la 
formación docente de grado y posgrado, de modo que los educadores 
internalicen su condición de militantes de los derechos humanos, en 
particular los de niños y adolescentes. 

Una tercera explicación de las tensiones actuales en cuanto a la convi¬ 
vencia y la falta de cohesión social radica, estoy convencido de ello, en el 
papel que los medios de comunicación en general se atribuyen en 
nuestras sociedades. Su mensaje, cada día más invasivo de nuestra 
intimidad, es portador de valores totalmente antagónicos con los que 
explícita o implícitamente sustentan nuestros programas de estudio. Aun¬ 
que resulte obvio, hay excepciones, pero no son éstas las que justifican la 
torpe interpretación que se hace de una mal entendida libertad de 
expresión. Corresponde al Estado regular la producción de estos medios 


18 



teniendo en cuenta el interés civilizatorio colectivo, el derecho a un 
desarrollo cultural de calidad y la necesidad de dar cumplimiento a 
compromisos internacionales permanentemente violados en detrimento 
de la paz, la cultura y la convivencia. 

Para finalizar 

El conjunto de consideraciones que me he permitido formular no reducen 
en lo más mínimo mi convicción de que el Gobierno ha procedido 
correctamente al plantear a la ciudadanía, en forma de debate abierto, un 
conjunto de temas cuya manifestación operacional es la Estrategia por la 
Vida y la Convivencia. 

De ese conjunto, he analizado el papel (prácticamente nulo) que en dicha 
Estrategia se ha asignado a la educación formal y el enorme potencial 
que ésta tiene, fundamentalmente a través de los programas de estudio de 
las enseñanzas inicial, primaria y media, en la creación de condiciones 
favorables a la construcción en las aulas de una cultura de la convivencia, 
mediante un programa de acciones integradas en las que predomine el 
enfoque previsoramente educador, haciendo innecesario, de manera pro¬ 
gresiva, el enfoque represivo-corrector. 

Limitándome siempre al quehacer de la ANEP y sin que ello implique 
ningún tipo de aislamiento ni de autosuficiencia del Ente, opino que la 
ANEP, en ejercicio de su autonomía y en cumplimiento de sus cometidos 
asignados por ley, habría de proclamar públicamente: 

1) Su interés directo en la Estrategia por la Vida y la Convivencia y su 
compromiso de contribuir al desarrollo de la misma; 

2) Su convicción de que, por lo que hace a las enseñanzas inicial, 
primaria y media, dispone de previsiones curriculares satisfactorias 
para aportar a dicha estrategia la construcción y consolidación, mediante 
metodologías activas y participativas, de los valores, principios y prácti¬ 
cas rectores de la deseada convivencia; 

3) Su militante aceptación de que su aporte a la Estrategia no se reduce a 


19 



lograr el mejoramiento del clima en aulas y centros, sino que aspira a 
generar en los alumnos condiciones favorables a su participación res¬ 
ponsable en una transformación social más profunda y democrática, 
en procura de una sociedad desmilitarizada, fraternal, en la que una 
solidaria austeridad reduzca progresivamente las inequidades y ambicio¬ 
nes, fuentes de violencia e infelicidad. 

4) Su disposición a impulsar la realización concertada de todos los 
esfuerzos necesarios por parte de los sectores público y privado con 
vistas a avanzar lo más rápidamente posible en la escolarización com¬ 
pleta de todos los habitantes menores de 18 años; 

5) Su propensión a no limitar los aspectos de la formación del ciudadano 
a desaprender la violencia, apuntando también a construir en niños y 
adolescentes baluartes racionales y estéticos ante aquellas manifes¬ 
taciones culturales orientadas hacia la frivolidad, la banalidad, la ordi¬ 
nariez gratuita, el consumo injustificado y otras expresiones de deterioro 
axiológico. 

6) Su disposición a extender y profundizar los programas de educa¬ 
ción de jóvenes y adultos actualmente en ejecución, con el debido 
énfasis en la formación ciudadana. 

7) Su convicción de que su obligado aporte a la Estrategia por la Vida y 
la Convivencia requiere el emprendimiento de modificaciones de fondo 
en la formación de preservicio y en servicio de los docentes, en parti¬ 
cular de aquellos que tienen a su cargo asignaturas o actividades cuyo 
objetivo es la formación ciudadana de niños y jóvenes; 

8) Su voluntad de dialogar y negociar con los docentes y sus orga¬ 
nizaciones y de movilizar los recursos técnicos y profesionales de que 
dispone para cambiar las prácticas institucionales y superar el clima de 
malestar en que pueden estar trabajando los docentes, dotándolos de 
condiciones materiales, salariales y profesionales que les permitan cum¬ 
plir en la sociedad y en particular en sus alumnos el papel de problema- 
tizadores de la realidad actual y de orientadores de la juventud hacia la 


20 



responsabilidad, la autonomía, la defensa de sus derechos y el cumpli¬ 
miento de sus obligaciones. 

9) Su disposición a poner al servicio de la Estrategia recursos latentes 
en la legislación vigente, tales como las Asambleas Técnico Docentes, el 
Congreso Nacional de Educación, los Consejos de Participación y las 
Comisiones Departamentales de Educación, de manera que los principios 
de la convivencia solidaria tengan aplicación progresivamente extendida 
en el Sistema Educativo y en la sociedad, valiéndose para ello, entre 
otros recursos, de las enseñanzas que aporte el Proyecto de Promoción de 
Convivencia Saludable actualmente en ejecución. 

Opino que los puntos mencionados incumben a la ANEP; no los pueden 
desarrollar otros organismos sin afectar el accionar autonómico del Ente. 
Lo que no contradice mi convicción de que nada le será posible sin 
concertar alianzas con otras fuerzas del sector educacional, del sector 
gubernamental y de la sociedad civil comprometidas con el futuro de la 
sociedad uruguaya. 


Montevideo, setiembre de 2012. 




ANEXO 1 DEL DOCUMENTO 


“EL ESPACIO DE LA ANEP EN LA 
ESTRATEGIA POR LA VIDA Y LA 
CONVIVENCIA”, 


Las transcripciones comentadas que siguen han sido tomadas de los 
programas vigentes en la ANEP para los niveles de la educación formal 
Inicial, Primaria, Secundaria y Técnico-Profesional, exclusivamente en 
aquellas áreas que se consideran eventualmente contribuyentes a la Es¬ 
trategia por la Vida y la Convivencia. 

Los programas de Educación Inicial y Primaria 

Adoptados en 2008, la primera línea de su texto impreso (página 9) dice: 
“El Programa Escolar del Consejo de Educación Primaria se centra en 
los Derechos Humanos'”. Entre sus páginas 94 y 107 presenta la fun- 
damentación del Área del Conocimiento Social que incluye la subárea 
Construcción de Ciudadanía, en cuyo primer párrafo se lee: “La finalidad 
de este campo en la escuela es la formación de sujetos autónomos, 
críticos y responsables, capaces de articular su libre realización per¬ 
sonal con la responsabilidad social y la búsqueda de la justicia”. Más 
adelante se dice: “Es la escuela uno de los espacios públicos donde se 
enseña y se aprende a participar participando, a ser autónomo dejando 
decidir reflexivamente, a vivir la democracia viviendo en democracia. Es 
un lugar donde se enseña a convivir, a argumentar y a desarrollar y 
potenciar capacidades como el diálogo, la colaboración y la respon¬ 
sabilidad” (página 98). Cuando se justifica la incorporación de la asig¬ 
natura Ética en el programa, se dice en la página 107: “Enseñar ética 
como campo del saber en la escuela (...) no solo supone que los alumnos 
reflexionen sobre sí mismos, sus experiencias y sus creencias, sino 


23 



también considerar las numerosas narrativas y prácticas sociales que se 
manifiestan en la sociedad comprometiendo su opinión, valiéndose de los 
procedimientos críticos propios del pensar filosófico, o sea, aprendiendo 
a argumentar moralmente”. 

Los contenidos curriculares de la subárea Construcción de Ciudadanía 
(páginas 228 a 232) responden a este marco teórico. Con los niños de 
tres años de edad, los docentes han de atender, dice el Programa, “ las 
condiciones que posibilitan y obstaculizan la convivencia. El conflicto 
como parte de la vida social. El lugar personal, el lugar del ‘otro ’ y el de 
‘nosotros Para los cuatro años se indica: “ Las relaciones en la 
convivencia social. El lugar de ‘ellos ’ y de ‘todos ’. La identificación de 
conflictos en el aula. (...) La convivencia en el hogar y en la escuela. Las 
palabras que ayudan en la convivencia (‘porfavor’y ‘gracias’)”. Entre 
otros temas para los niños de cinco años aparecen: “El derecho a tener 
una opinión. El diálogo corno estrategia. La resolución de conflictos ”. 

Con respecto a la enseñanza primaria prescindo por razones de espacio 
de transcribir los contenidos curriculares enunciados para los primeros 
cursos. Se ocupan de la violencia en sus diversas expresiones, de los 
derechos y deberes del niño, del comportamiento del usuario en el 
transporte colectivo, del papel de los medios de comunicación en la 
formación de la opinión, de la diversidad de la especie humana, de los 
derechos ciudadanos, del consumo como fenómeno inducido, del trabajo 
y sus garantías dignificantes, de la participación como pilar del sistema 
democrático, de los problemas de género y de la sexualidad, de las 
relaciones entre la violencia y el consumo de drogas. Ya en sexto año, se 
prescribe para la asignatura Ética el tratamiento de los siguientes temas: 
“Las diferentes concepciones sobre la Paz. La Paz más allá de la 
oposición a la guerra. La Paz como discurso. Los Derechos Humanos 
como conquista. La vida como valor y sustento de los derechos 
Humanos. Los genocidios. Los conflictos de intereses entre acciones y 


24 



los Derechos Humanos ambientales en el uso de los recursos naturales. 
La manipulación genética. Alcances y limitaciones. La construcción de 
la sexualidad en el marco del proyecto de vida personal. La respon¬ 
sabilidad en la maternidad y la paternidad. La violencia que genera la 
exclusión sociar. 

La selección precedente me lleva a la convicción de que el actual debate 
sobre la estrategia por la vida y la convivencia ganaría mucho si se 
evaluara el grado en que el Programa de 2008 tiene aplicación real, 
cuáles son los problemas que se han presentado, cómo se han satisfecho 
las exigencias que tal programa presenta a la formación y el perfec¬ 
cionamiento de los maestros, qué nuevos énfasis ha de poner la labor 
supervisora para generalizar la satisfacción de estos objetivos, etc. Estas 
interrogantes no me impiden ratificar que con este programa contamos 
con una herramienta de calidad en la lucha por una convivencia más 
sana. 

Los programas de Educación Secundaria 

He consultado los programas de estudio de la Reformulación 2006. Se 
puede resumir en el siguiente cuadro el tratamiento que se da al tema 
vida y convivencia y afines. 


URUGUAY - Educación Secundaria 

Tratamiento del tema Vida y Convivencia y afínes (Reformulación 2006) 

Etapa 

Año de estudio 

Designación de la 
asignatura 

Horas 

semanales 

Ciclo Básico 

1er. año 

Espacio curricular abierto 

2 

Ciclo Básico 

2 o año 

Espacio curricular abierto 

2 

Ciclo Básico 

3 er. año 

Educación social y cívica 

3 

Bachillerato 

1er. año 


- 

Bachillerato 

2 o año 

Núcleo común 

Educación ciudadana 

3 

Bachillerato 

3er.año, opción 

Social Humaníst 

Derecho y ciencia política 

6 


25 













Para primero y segundo años de la educación media básica se ha 
previsto dedicar dos horas semanales al “Espacio Curricular Abierto”, 
(ECA), concebido -se dice en ambos programas- como “un espacio 
flexible, creativo y dinámico, cuya base es la gemina participación de 
los estudiantes porque es un ámbito de y para ellos, que atiende sus 
intereses, necesidades y expectativas, con una dinámica colegiada y 
autónoma ". 

Transcribo del programa de segundo año: “Los objetivos de ECA 
atenderán al desarrollo personal e integral del estudiante, así como al 
desarrollo de las capacidades para el ejercicio de una ciudadanía 
democrática y participativa. Por tanto debe concebirse el espacio como 
lugar de reflexión, indagación, debate, cuestionamiento, a partir de las 
temáticas surgidas del interés de los jóvenes. Debe ser el lugar de 
‘escucha’ que necesitan y reclaman los jóvenes para expresar sus 
inquietudes, sus críticas, sus propuestas. El espacio debe promover 
valores como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, 
el compromiso con la sociedad y el medio ambiente, la capacidad de 
escucha y la convivencia democrática a través de la reflexión, el diálogo 
y también de acciones concretas de involucramiento y compromiso 
activo con la comunidad y el centro educativo". 

Se señalan algunos aspectos operativos del ECA. Ambos programas 
definen el perfil del profesor a cargo del Espacio. El del segundo curso lo 
hace en estos términos: “El docente que aspire a trabajar en estos 
espacios, sin programa ni tema predeterminado, debe ser un verdadero 
promotor de participación, dispuesto a construir colectivamente desde el 
diálogo, generando espacios de reflexión y debate donde uno de los 
objetivos sea desarrollar la capacidad crítica y autocrítica. Debe estar 
dispuesto a descubrir, atender y respetar los intereses, gustos, hábitos y 
manifestaciones culturales diversas de los jóvenes, abierto a la 
evaluación y juicio de los mismos. Debe actuar como articulador, 
mediador, problematizador, promoviendo la indagación y profundiza- 


26 



ción de los temas, más allá de las ‘verdades ’ aparentes, respetando las 
diversas visiones, evitando las conclusiones cerradas y las ‘verdades ’ 
únicas. Debe propiciar acciones concretas a partir de los debates, en 
particular proyectadas hacia el centro educativo o la comunidad 

Ambos programas -o “antiprogramas” en este caso- proponen pautas 
igualmente avanzadas para la evaluación de los proyectos, los alumnos y 
los profesores; estos últimos “ evaluarán el desempeño de los alumnos a 
través de juicios valorativos pero no con calificaciones numéricas ”. 

Desconozco el grado de implementación que ha logrado en los centros 
esta excelente innovación pedagógica, que ojalá pudiera contagiar 
algunas de sus premisas y métodos al resto de las asignaturas y a sus 
docentes. Examinada puramente a escala documental, asoma como una 
fuente de extraordinario potencial para que los adolescentes de menos de 
quince años tengan oportunidades supervisadas de edificar sobre bases 
éticas sus personalidades, a la vez que contribuyan a la instauración en 
los centros educativos de un clima favorable a la deseada convivencia. 

Más sistemáticamente y con las características de toda una asignatura, en 
tercer año del Ciclo Básico, con alumnos de aproximadamente quince 
años, se imparte durante tres horas semanales la asignatura “Educación 
social y cívica”, la cual -se dice- “ debe despertar el interés de los alum¬ 
nos por las cuestiones públicas, la responsabilidad del Estado, los dere¬ 
chos y deberes de las personas en el marco normativo vigente en un 
sistema democrático’’'. 

Existe una cierta continuidad de intenciones entre este programa y los 
criterios propuestos para el ECA. De cinco objetivos, los dos primeros 
dicen: “ Estimular la capacidad de problematización para abordar 
soluciones a la luz de los temas estudiados. Destacar la importancia de 
la convivencia social permitiendo un mejor posicionamiento en lo 
individual y en lo colectivo". En mi interpretación, no se trata de “dictar” 


27 



una asignatura, sino de construirla con un cierto grado de participación 
de los adolescentes. Se percibe la necesidad del diálogo al desarrollar 
puntos del programa entre los que se enuncian, a vía de ejemplo, los 
siguientes: “Formas de interacción social con énfasis en el conflicto (la 
violencia y sus consecuencias). Posibles soluciones a los conflictos. 
Mecanismos alternativos a la justicia ordinaria: mediación, negociación, 
conciliación, arbitraje. Concepto y formas de participación: gremial- 
estudiantil, sindical, política. Derechos humanos. El adolescente como 
sujeto de derecho: identidad, imagen, familia, salud, educación, recrea¬ 
ción, trabajo digno. Responsabilidades correlativas a los derechos. De¬ 
recho al medio ambiente sano, al desarrollo, a la paz y a la seguridad. 
Derecho a la soberanía permanente sobre los recursos naturales ”. 

El programa describe un perfil del docente que incluye cometidos tales 
como: “Favorecer el aprendizaje de la autonomía. Establecer coordi¬ 
naciones con otros campos disciplinares que le transmitan al alumno que 
el conocimiento es uno y que lo fragmentamos a los efectos de su mejor 
estudio ”. Y se concluye con esta cita: "La enseñanza es estéril si no 
elabora situaciones de aprendizaje en donde el alumno pueda realizar 
una elaboración activa, es decir, una integración de nuevos datos en su 
estructura cognitiva 

No he encontrado en el plan de estudios del cuarto curso secundario 
(primer año de bachillerato) una asignatura contribuyente al tema que 
venimos tratando. Ya en el segundo curso del bachillerato se destinan 
tres horas semanales a impartir la asignatura “Educación ciudadana”. 
“Sigue considerándose -se dice- que sus contenidos son significativos 
para cualquier persona que intente afrontar con autonomía su vida en 
sociedad. Por eso su inclusión trasciende a la orientación que elijan los 
alumnos”. El programa invoca “el retorno a la democracia luego de 
años de dictaduras militares ”, con el fortalecimiento de “una tendencia 
que avanza en visualizar al ciudadano en su práctica cotidiana como 


28 



integrante de una vasta red de asociaciones” y “la emergencia de 
nuevos derechos” vinculados con: “calidad de vida, valoración de las 
diferencias, no discriminación, valoración de identidades, preservación 
de la naturaleza y el medio ambiente 

Se constata que “El riesgo principal es el individualismo propio del 
neoliberalismo que privilegia relaciones basadas en la competencia, que 
lleva a un actuar solitario. La escuela aparece entonces como un espacio 
privilegiado para reflexionar y ayudar a reequilibrar la necesaria rela¬ 
ción entre lo colectivo y lo individuar. 

El programa está organizado en cuatro unidades: I) Persona, Sociedad y 
Derecho, II) La familia (la persona y la familia); III) El mundo laboral (la 
persona y el trabajo); IV) El sistema político (Estado y ciudadanía). 

Ya en el orden metodológico se dice: “Hablamos de un currículo 
prescrito pero teniendo especialmente en cuenta que, sin vulnerar el 
principio de laicidad, enfatiza en función de la necesaria libertad de 
cátedra las prácticas de aula de los docentes. Los que adaptarán los 
contenidos y metodologías acorde a las características y necesidades 
sentidas de sus grupos 

Con respecto a la evaluación, el programa dice que “es necesario: 
evaluar procesos y no solamente resultados; evaluar no solo conoci¬ 
mientos; evaluar lo que el alumno sabe y lo que no sabe; la evaluación 
debe ser compatible con el proceso de enseñanza-aprendizaje; debe ser 
contextualizada; reflexionar previamente sobre la pertinencia de los 
procedimientos e instrumentos de evaluación; seleccionar procedimien¬ 
tos e instrumentos que mejor se adecúen a las diferentes capacidades y 
contenidos a evaluar 

En resumen, el programa de Educación Ciudadana -que deben cursar 


29 



todos los estudiantes de 2 o año de Bachillerato- sigue la línea de los 
programas de los cursos anteriores en cuanto a ubicar a los alumnos 
frente a la realidad, hacerlos los agentes de su propio desarrollo con el 
mayor grado de autonomía, dotar al docente de capacidades de orientador 
de procesos, que no pueden traducirse en el dictado de clases sino en el 
abordaje de actividades tanto en el centro como en la comunidad. 

La situación cambia en el tercer curso de bachillerato, último de la 
enseñanza obligatoria, ya con alumnos que están llegando a su mayoría 
de edad. Cuatro asignaturas con un total de 11 horas semanales 
constituyen el núcleo común de estudio obligado para todos los 
estudiantes. Otras 23 horas semanales son empleadas en el estudio 
optativo de siete especialidades. La titulada “Social-humanística” incluye 
seis horas semanales para la asignatura “Derecho y Ciencias Políticas”. 

Entre los objetivos de esta asignatura figura: “ Generar espacios de 
reflexión a partir del conocimiento de nuestros derechos, deberes y 
garantías, que posibiliten la introyección de valores universales ”. Las 
sugerencias metodológicas incluyen la siguiente: “El docente en su rol de 
mediador del conocimiento, podrá recorrer el camino entre el simple 
lector de periódicos o escucha de noticieros, a la comprensión real de lo 
que lee, escucha y estudia, haciendo propios el lenguaje y la técnica 
jurídica Se indica también: “Es recomendable que el docente, al pen¬ 
sar sus propuestas de aula, seleccione estrategias que (...) aterricen el 
marco teórico a posibles situaciones de la cotidianidad en la vida de los 
estudiantes Se mantiene, pues, para los estudiantes que cursen esta 
opción, la preocupación de estimular la comprensión crítica de lo que se 
estudia y su eventual aterrizaje a situaciones concretas existentes en el 
entorno cotidiano. 

Ciertamente, los adolescentes que logran cursar los seis años obligatorios 
de educación secundaria son todavía, lamentablemente, la minoría. Pero 


30 



los autores de la Reformulación 2006 han sido coherentes: el plan de 
estudios ofrece múltiples oportunidades de hacer de la convivenciá -en el 
aula, en el centro, en la sociedad- un tema que agite las conciencias, 
incite a la participación, alimente el espíritu crítico y autocrítico y 
contribuya, con la reinstalación de metodologías dialogales, a la reno¬ 
vación de nuestros centros de enseñanza y a su acercamiento a los 
intereses de los jóvenes. 

Los programas en la UTU 

De conformidad con el Plan 2007, “Formación ciudadana” es una de las 
asignaturas que cursan los estudiantes de la UTU en el tercer año del 
Ciclo Básico Tecnológico y del Ciclo Básico Tecnológico Agrario. El 
mismo Plan incluye “talleres optativos curriculares”. En segundo año se 
puede asistir al de “Participación ciudadana” y en tercer año al de 
“Filosofía para jóvenes”. Veamos qué aporte pueden hacer estos pro¬ 
gramas al tema de la convivencia estudiantil y social. 

La asignatura “Formación ciudadana” es impartida en tercer año, con 
dos horas semanales. La fúndamentación del programa señala que “el eje 
articulador de nuestra asignatura es la construcción de ciudadanía y la 
promoción de los Derechos Humanos ”. “Formación Ciudadana tiene 
como objetivo brindar instrumentos a los futuros ciudadanos que les 
permita vincularse de forma crítica con su realidad, que los ayude a 
desarrollar un pensamiento autónomo ”. “La formación en ciudadanía 
requiere el compromiso de las instituciones educativas, los docentes y la 
familia. El esfuerzo debe ser compartido. La sociedad democrática exige 
un modelo de educación que haga posible la convivencia y que respete la 
autonomía de las personas. Cuando hablamos de convivencia nos refe¬ 
rimos al respeto mutuo, al respeto por las diferencias". 

El perfil de egreso del estudiante del último año del Ciclo Básico Tec¬ 
nológico requiere haber adquirido “ una cultura general e integral que lo 


31 



habilite a participar en la sociedad democrática como un ciudadano con, 
competencias y habilidades para la vida. Que le permita participar en la 
vida cultural, social, económica y laboral tanto en su evolución como en 
su transformación, desarrollo y control, desde un rol pro-activo, creativo 
y responsable...". 

El programa de la asignatura está concebido en cuatro unidades. Para 
cada una de ellas se enumeran objetivos, contenidos conceptuales, con¬ 
tenidos procedimentales, logros de aprendizaje, actividades sugeridas y 
proyectos a modo de ejemplo. Selecciono algunas muestras. Entre los 
objetivos figuran: ‘'Priorizar la resolución pacífica de conflictos ”, “reco¬ 
nocer la importancia de la responsabilidad (a nivel individual y social) 
como principio del actuar democrático". Entre los contenidos concep¬ 
tuales aparecen: “El conflicto en la convivencia cotidiana”, “La violen¬ 
cia y su incidencia ”, “Participación adolescente ”, “La importancia de 
la Convención de Derechos del Niño y del Código de la Niñez y la 
Adolescencia". De los contenidos procedimentales destaco: “Adopta una 
posición responsable frente a hechos del entorno social”, “Se identifica 
como consumidor y reconoce sus derechos y obligaciones como tal”, “Se 
reconoce como responsable del medio ambiente sano a nivel institu¬ 
cional y nacional”. Como logros de aprendizaje se proponen, entre otros, 
estos: “Aborda los conflictos de su entorno desde una perspectiva refle¬ 
xiva y crítica ”, “Desarrolla habilidades esenciales para la convivencia ” 
y “Manifiesta una actitud de respeto ante los derechos de los demás". 

Entre las recomendaciones metodológicas para la misma asignatura figu¬ 
ran estas: “El aprendizaje debe ser activo, con el estudiante como prota¬ 
gonista. El rol del docente será el de guía facilitador y mediador”. “La 
propuesta curricular para este plan promueve la convivencia y el apren¬ 
dizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una transfor¬ 
mación de la relación entre profesores, alumnos y otros miembros de la 
comunidad escolar, y facilita la integración de los conocimientos que los 


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estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. (...) Son ocasiones 
privilegiadas para que los padres y la comunidad conozcan y participen 
en el trabajo que se realiza en la escuela ”. 

Además del examen de la vida en convivencia, el programa contiene 
enseñanzas sobre aspectos formales de cultura cívica tales como la 
concepción del Estado y del Gobierno, la' estructura del gobierno 
nacional, el sufragio, los derechos del adolescente como trabajador, la 
seguridad social y otros. También quiero destacar que la especificidad de 
esta materia no la lleva al aislamiento en el plan de estudios. Por el 
contrario, la propuesta metodológica aspira a lograr “el fortalecimiento 
de la educación tecnológica a través de una metodología activa e inte- 
gradora y no asignaturista; que presente al saber como interconectado ”. 
Son frecuentes en el documento las referencias a la formación ciudadana 
como “ contenido transversaF y la ejecución de “ proyectos interdis¬ 
ciplinarios ” como áreas de aplicación de los conceptos rectores. 

Como se ha dicho, el Plan 2007 incluye la asistencia a “talleres 
optativos curriculares” de muy diverso carácter, entre los que he selec¬ 
cionado dos a mi parecer vinculados al tema que venimos tratando: 
“Participación ciudadana” en el segundo curso del Ciclo Básico y “Filo¬ 
sofía para Jóvenes” en el tercer curso. Procuraré ser breve en su des¬ 
cripción. 

“Participación ciudadana” es de asistencia optativa durante tres horas 
semanales. Si bien los contenidos del programa están especificados (“Los 
actuales espacios de participación, problemáticas sociales y la identidad 
juvenil entre lo global y lo locar), también aquí encontramos una 
metodología que supone un fuerte protagonismo de los estudiantes. Entre 
sus objetivos se incluyen: “ Reflexionar sobre el sentido de pertenencia a 
la comunidad y la cohesión social a los grupos de referencia ”, “Propi¬ 
ciar la revisión crítica de las diversas formas de interacción, cohesión y 


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usos sociales ”, “Buscar consensos entre los actores, sobre la base de la 
tolerancia, el diálogo y el respeto mutuo ”, “Promover la participación y 
cooperación de los distintos actores de la comunidad en la identifica¬ 
ción, análisis-debate y solución de los problemas sociales '' 1 y “ Consen¬ 
suar normas de convivencia y crear los mecanismos de control y respeto 
de las mismas. 

En cuanto al Taller Optativo “Filosofía para Jóvenes” tiene lugar en el 
tercer año, con cuatro horas semanales. Se pretende introducir al joven 
que ronda los quince años de edad en el mundo de los valores, a través de 
una correcta interpretación de su propia identidad, que lo lleve a “reali¬ 
zar lo que siente que puede y debe ser". “La modalidad de taller en esta 
propuesta -se dice- tendrá como fin contribuir en la definición de su 
identidad a partir del conocimiento de sí mismo y de su relación con los 
otros en un clima de tomprensión, respeto y tolerancia. Lo que se 
aprehende es el significado de la singularidad del yo y la realidad del 
otro". 

Transcribo uno de los objetivos del taller: “Reconocer y discriminar la 
diversidad de informaciones, conductas y valores, que se ponen de 
manifiesto en los distintos ámbitos de la vida social (familia, institución 
educativa, espacios de comunicación)" . Es un objetivo compartible por 
todo nivel, modalidad y área del conocimiento en la educación de toda 
persona. Trece son los puntos concretos incluidos en los contenidos, y 
van desde “¿Qué es el hombre? ” hasta “Importancia de la verdad”. 

Resumiendo, el Plan 2007 para el Ciclo Básico Tecnológico de la UTU 
pretende mucho más que la formación de un trabajador especializado 
para una sociedad de producción y consumo. Creo que asume con 
variadas propuestas el objetivo de dar a los adolescentes herramientas 
para desempeñarse como productores de bienes y servicios y, a la vez, 
para ser ellos mismos, para reconocerse y reconocer al otro con todos sus 
derechos, como trabajadores, como ciudadanos, como personas, para 
habituarse al debate y a la creación colectiva, en un clima de paz y 
convivencia. 

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